مدرسه زندگی و انسان

یکی از حقوق کودکان طراوت و شادابی در زندگی است این مهم می بایست به دست بزرگسالان با برنامه ریزی بهتر فراهم شود ودر مدارس این شادی به اوج خود برسد تا موجبات لذت و دلبستگی کودکان را به مدارس مهیا کند اما در حال حاضر مدارس ما عرصه رقابتهای کنکوری عجیبی است که امان کودکان را بریده است ورود انها به مدارس با کمترین لذت وحتی با اکراه وخروج آنها با بیشترین لذت است .

کودکان در مدرسه زندگی یک موجود پویا و فعال هستند و به صورت یک موجود بالقوه تصور می‌شوند. موجودی که باید پرورش پیدا کند، خود را بسازد و منشأ تغییر و اصلاح شود. مدرسه زندگی به وجود قوای گوناگون در انسان قائل هست. اما بالاتر از آن این نکته را هم باور دارد که تکامل واقعی انسان در گروِ تعادل همة قوای او با یکدیگر می‌باشد. لذا آنها انسان را به صورت یک کل یکپارچه در نظر می‌گیرند که باید همه جانبه رشد پیدا کند. اساساً انسانِ مورد نظر آنها، چیزی بیش از مجموع استعدادهای وی می‌باشد. از طرف دیگر برای بهترین صورت پرورش انسان روش‌هایی را عرضه کرده‌اند که هر کدامشان از مکتبی خاص الهام گرفته است.

به عبارت دیگر نصب‌العین قرار دادن مطالعات و بیانات افرادی چون روسو، پستالوتسی، فروید و ... مبیّن آن است که مبدعان مدرسه ی زندگی از نظرات آنان غافل نبوده‌اند و حتی از آنها استفاده نیز کرده‌اند

در کل مدرسه ی زندگی انسان را موجودی می‌داند که تربیت، لازمة شخصیت وی است و خود اوست که باید به عنوان منشأ تغییرات اجتماعی و اصلاحات آن برآید.

معرفت شناسی مدرسه ی زندگی

این مدارس دانشی می‌خواهند که به کارشان بیاید، مناسب زمانه باشد، بتوانند به فرزندانشان تعلیم دهند. آنها معارفی را می‌طلبند که بشود به عنوان ابزار از آن سود گرفت. این مدارس ادعای اصلاح جامعه را دارند، لذا به دنبال معارفی هستند که در خور چنین هدفی باشد. آنها روز به روز بر گسترة معرفتی خود می‌افزایند و گاه آن را تغییر می‌دهند. بازسازی مجدد تجربه که دیویی بارها بر آن تأکید داشت، سرمد اصول معرفتی مدرسه ی زندگی است. مدرسه ی زندگی عقیده دارد که جستجوی معرفت انتزاعی باید به یک تجربة تربیتی فعال تبدیل گردد و همچنین در کنار مواد درسی رسمی، باید مسائل اختصاصی زندگی نیز قرارداده شود. آنها از این منظر فقط به دنبال بالا بردن ظرفیت انسانی هستند. مدرسه ی زندگی تأکید می‌کند که انسان‌ها قادرند از راه به کار بستن هوش انسانی، روش علمی را در حل مسائل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی محیط اجتماعی خود به کار برند.

این مطالب درمدارس زندگی مبین آن است که اینگونه تفکر در باب معرفت آنها را نهایتاً به روش حل مسأله سوق می دهد و روش حل مسئله یکی از روش های پرورشی آنها است.

 

 

 

مدرسه ی زندگی و جامعه

در باب هستی‌شناسی مدرسه ی زندگی می‌توان گفت که این مدارس اصلاح جامعه را از اصلاح آموزش و پرورش شروع کرده‌اند. به نظر آنان برای رسیدن به کمال انسانی مورد نظرشان باید راه تربیتی مناسب را پیش گیریم. جامعه‌ای که آنها خواستار آنند، جامعه‌ای فعال است. لذا نظام تعلیم و تربیت باید به گونه‌ای باشد که مردمی را بار آورد که «از فرصت‌های آینده بهرة کامل ببرند، مردمی که از تغییر سریع اجتماعی، از اهمیت تفکر علمی، از سهولت ارتباط و همکاری و از فرصت‌های جدید برای بیان انسانیّت آگاه باشند». (کاتل، ترجمه افشار، 1368، ص 248)

مدرسه ی زندگی در واقع خواهان آن است که مردمی برآمده از زمانة خود بار آورد. مردمی که به راحتی نقد می‌کنند، حرف می‌زنند، پیشنهاد می‌کنند و خود و جامعة خود را می‌سازند. چنین آموزشی فشار از بیرون را به شدت نفی می‌کند و طالب آن است که کودک باید طبق علائق خود در مسیر تربیت گام بردارد.

چرائی مدرسه زندگی

تغيير رويکرد و رويه از "مدارس کنکوری" به سوي "مدرسه زندگي"، نيازمند ايجاد برخي تغييرات زيرساختي و معرفت شناختي عميق در سطوح ستاد و صف است که مسئولین امر باید به آن توجه و برنامه ریزی کنند. اصول اساسي مدرسه زندگي را مي توان در قالب هشت اصل، "آرامش و احساس امنيت"، "خوديابي"، "هدفمندي"، "توسعه آداب ارتباطي"، "پيوندجويي و ارتباطات اجتماعي"، "روابط فرد با محيط زيست"، "بلوغ حرفه اي" و "اصلاح رفتاري" دسته بندي کرد. اجراي طرح "مدرسه زندگي" در ايجاد روحيه حقيقت جويي و پرداختن به تمامي ابعاد زندگي و کسب آموزش هاي لازم بسيار موثر خواهد بود.

ماریا مونّته سوری (1870-1952)

ماریا دختری خردسال بود که همراه خانواده اش به رم در ایتالیا مهاجرت کرد، پس از تحصیلات وارد دانشکده پزشکی شد. او نخستین پزشک زن فارغ التحصیل دانشگاه رم بود. جریان یافتن اندیشة مونّته سوری در آموزش و پرورش کودکان عادی مدیون کار کردنش در «خانه‌های کودکان» بود. خانه‌های کودکان در واقع طرحی بودند که برای بهسازی محلات فقیرنشین در نزدیکی ایستگاه راه‌آهن رم تأسیس شده بودند. خانه‌های کودکان مخصوص کودکان 3 تا 7 ساله‌ای بود که والدین آنها در طول روز سرِ کار بودند، این خانه‌‌ها مجهز به میز و صندلیِ سبک و اسبابی بودند که خود مونّتسوری طراحی کرده بود. این خانه‌ها یک مدیر مقیم داشت. به علاوة یک پزشک که از آنها بازدید می‌کرد. تحصیل در خانة کودکان رایگان بود.

ماریا مونّته سوری از نخستین سال‌های کار، خود را زنی مصمّم نشان داد. در بیان و دفاع از نظرات خود سرسختی و توانایی بالایی داشت. او در سخنرانی‌های خود شوری فراوان در مستمعین ایجاد می‌کرد. راز نفوذ او، پاکی عشقش به کودکان بود. او به نیازها و علائق کودکان سخت حساس بود و این حس را در مرکزی‌ترین جایگاه زندگی خویش قرار داده بود. (کاتل، ترجمه افشار، 1368)

 

 

هدف آموزش و پرورش از نظر مونّته سوری

هدف اصلی او کمک به رشد خودانگیختة شخصیت عقلی، روحی و جسمی کودکان است. از نظر او کار آموزشگر این است که روند رشد طبیعی کودک را بفهمد و وسیله‌ای فراهم آورد که کودک از طریق آن بتواند به سلطة خود بر محیط و رشد خود بیافزاید.

روش علمی در آموزش و پرورش مونّته سوری

مونته سوری برای طرح و تکمیل روش‌های آموزشی خود سخت کار می‌کرد. او عقیده داشت کارش علمی است و به پایه‌ریزی پداگوژی علمی جدیدی کمک می‌کند. او روش علمی را مرکب از سه چیز می‌دانست: 1) مشاهده 2) آزمایش 3) تجزیه و تحلیل

مونته سوری سنجش درست رفتار را جزء مشاهده می‌دانست. او بر روش‌های آماری تسلط زیادی نداشت و اغلب به شمّ تیز خود تکیه می‌کرد. روش آزمایشی او هم به معنای واقعی کلمه علمی نبود. یعنی نه نمونه‌گیری می‌کرد، نه متغیرها را تحت نظر می‌گرفت. در واقع او به استدلالات و تعمیمات خود متکی بود.

مدرسه زندگی برای استقلال

مونته سوری علاقه داشت در مدارسش محیطی را ایجاد کند که در آن کودک بتواند مستقل از بزرگسالان رشد کند، آزاد باشد و هر طور که می‌خواهد عمل کند و با آهنگ گام خود پیش رود. او عقیده داشت کودک در جریان رشد خود باید سه نوع کارکرد را به طور مؤثر متحقق سازد: 1) کارکردهای حرکتی 2) کارکردهای حسی 3) کارکردهای سازگاری جسمانی.

وی تمریناتی برای کارکردهای مزبور خلق کرد که با کمترین راهنمایی بزرگسال قابل اجرا بودند.(همان)

آموزش و پرورش حواس

مونته سوری به نظریة عمومی تسری تعلیمات عقیده داشت. لذا با تمرینات خاصی که به افراد می‌داد انتظار پیشرفت همه جانبه را داشت. برای او تمرین عضلانی یک پایة مهم تعلیم حواس بود. او از پرورش حواس به طور کلی 3 امید داشت:

1) از دانش‌آموزان مشاهده‌گرانی تیزبین بسازد.

2) عملکرد حسی دانش‌آموزان را به طور اعم افزایش دهد و حواس را برای انجام کارهای پیچیده آماده نگه دارد.

3) تدارک برای کارهای دقیق که به تیزی حواس بستگی دارند.(همان)

وسایل آموزشی از دید مونته سوری

او عقیده داشت که برای آموزش و پرورش حرکتی کودکان، مدیریت و تمرین درست در محیطی آماده کافی است. اما برای پرورش حواس مواد آموزشی خاصی لازم است (که خود او قطعاتی از چوب و کارت ساخته بود). در واقع به نظر وی آموزش و پرورش درست حواس نه بر قابلیت معلم بلکه بر استفادة مناسب و منظم از وسایل آموزشی متکی بود.(همان)

خودآموزی، آزادی، فعالیت و نظم

مونته سوری با تحدید فعالیت مدیر، بر آزادی شاگرد تأکید کرد. نظام تربیتی او طوری طرح‌ریزی شده بود که مسؤولیت آموزش و پرورش کودک را تا حدّ امکان بر دوش خود او بگذارد.

اگر کودک خود بتواند کاری را انجام دهد، نباید کس دیگری برایش انجام دهد.

برنامة مونته سوری راهی به سوی استقلال کودک بود. او می‌گفت: بچه‌ای که انجام نمی‌دهد نمی‌داند چگونه انجام دهد. یعنی باید راه را به او آموخت اما اجازه داد که او خود اقدام کند.

اگر آزادی را نخستین ویژگی گرایش مونتسوری بدانیم، ویژگی دوم او فعالیت‌گرا بودن است. گرایش او مبتنی بر کار و آزادی بود. مدرسه او یک مدرسة فعالیت‌گرای واقعی بود. به نظر او نفس فعالیت اهمیت داشت. به عنوان نمونه می‌توان گفت برای کودک ساختن خانه مهمتر از مالکیت آن و یا جستجو برای یافتن، مهمتر از خود یافتن می‌باشد. همچنین به نظر وی مراعات نظم در رفتار، همان مراعات اخلاق در رفتار است. مدرسة مونتسوری با حذف بی‌نظمی که ناپسند بود، به کودک آزادی می‌داد که از آنچه پسندیده و مطابق نظم است، بهره گیرد.

کیلپاتریک (1871-1965)

صاحب عنوان پدر آموزش و پرورش پیشرفته و همچنین عبارت دور از شأن (استاد میلیون‌ دلاری). او شاگرد، همکار و پشتیبان پرحرارت دیویی و از پیروان محض عملگرایی است. کلاس‌های درس او در دانشگاه کلمبیا رونق خاصی داشت. برای همین لقب فوق‌الذکر را به او داده بودند، چرا که دانشگاه از این طریق صاحب درآمدهای کلانی می‌شد. او از پیشروان تربیت کودک محور است. به نظر او کلید آموزش ابتدایی، فعالیت آزاد است که عمدتاً بر آزمایش و تجربة مستقیم، معلومات عمومی و زمان حال مبتنی است. اینگونه آموزش در سه گام صورت می‌پذیرد:

1) فراهم ساختن فرصت برای زیستن

2) فراهم آوردن تجربه‌های یادگیری

3) فراهم کردن شرایط برای رشد و تکامل مَنش شایسته

کیلپاتریک برای رسیدن به اهداف تربیتی خود، شیوه نوینی را ابداع کرد که به روش پروژه مشهور است. در این روش موضوع با نظر مشترک معلم و دانش‌آموز انتخاب، بررسی و موردمطالعه قرار می‌گیرد. در واقع روش پروژه، روشی است که بر رغبت‌های دانش‌آموز مبتنی است با این شرط که معلم برای هدایت و نظارت و جلوگیری از منحرف شدن جریان آموزش حق وتو دارد.

مدرسه زندگی

ما چگونه به کودکانمان درست و غلط را آموزش مي دهيم ؟آنها چگونه و از کجا دلسوزي ،مهرباني و ديگر ارزش هاي اخلاقي مهم را ياد مي گيرند؟آيا روش هاي علمي وجود دارد تا والدين جهت شکل دهي ويژگيهاي کودکانشان ،از آنها بهره گيرند؟ اينها برخي از سوالاتي هستند که معمولا به ذهن والدين و دست اندرکاران پرورش و تربيت کودکان مي رسد.

يکي از ابعاد رشد و تحول ، که از دوران کودکي تا سال هاي بزرگسالي ،در کنار ديگر ابعاد رشد شکل مي گيرد،رشد اخلاقي کودکان است .وقتي مردم درباره رشد اخلاقي صحبت مي کنند، آنها به رفتار و نگرش هاي خودشان نسبت به ساير مردم در جامعه اشاره دارند،به عبارتي آنها به پيروي ما از هنجارهاي اجتماعي ،مقررات و قوانين ،عرف و آداب و رسوم توجه مي کنند .البته به زبان ساده و در مورد کودکان ،ما توانايي آنها را در تمايز درست از غلط توصيف مي کنيم .

يکي از مسائل اساسي که همواره در اکثر مسائل (مانند رشد هوش ،شکل گيري شخصيت و...) انساني مطرح است ، تعيين ميزان سهم "طبيعت-تربيت " است .متعادل ترين نظر در اين بين آن است که رشد اخلاقي حاصل تعامل بين طبيعت و تربيت است .

اخلاق در نتيجه تعامل عواملي مانند نظرات والدين ، روش هاي انضباطي و همچنين انتخاب ها و اختيارات خود کودکان شکل مي گيرد.کودک از تجارب اوليه خود براي تشخيص درست از غلط بهره مي گيرد .در عين حال هنگامي که نياز به تربيت و پرورش دارند ،والدين به طور متعادل نيازهايشان را برآورده مي سازند ،بدين ترتيب ياد مي گيرند در زندگي مقررات را بپذيرند و ياس ها را تحمل کنند.

دوست داشتن افراطي و برآوردن نيازها صرف نظر از خواسته ها و نيازهاي کودک، او را لوس مي کند.اين سبب مي شود کودکان در اولين مراحل رشد اخلاقي بر اساس فردگرايي خودخواهانه مغرور شوند. اين مساله براي کودکان دو ساله خوب است ،براي شش ساله ها قابل تحمل و در 12 ساله ها و يا سنسن بالاتر مضر است . محدوديت زياد موجب مي گردد کودک احساس کم ارزشي و فقدان خويشتن داري کند.اين روش ها موجب بهم ريختن سلامت رواني کودک مي شوند ، او فردي بسيار سرکش يا بسيار مطيع ،ليکن به شکلي بيمارگونه و ناسالم ،خواهد شد.

با اندکي تامل مي توان دريافت رسيدن به تعادل مشکل است .با برقراري انضباط ما فقط رفتار غلط را تنبيه نمي کنيم يا باعث ايجاد محدوديت نمي شويم بلکه چگونگي تشخيص درست از غلط را آموزش مي دهيم.

حتي به رغم مقررات و نظام هاي اجتماعي ، کودکان در سنين بالاتر مي توانند تصميم بگيرند و انتخاب کنند که از قوانين و مقررات جامعه پيروي نمايند يا نه . در نهايت والدين در درک رشد اخلاقي بايد اين واقعيت را بپذيرند که بايد کودکانشان را ارزيابي کنند تا اهداف بهتري را براي رشد فردي آنها برگزينند.

به تازگي مولفان ، اصطلاح تازه اي را تحت عنوان هوش اخلاقي سعي دارند در روانشناسي وارد نمايند .در اين زمينه مايکل بوريا ده نکته را براي پرورش کودکاني اخلاقي يا ايجاد هوش اخلاقي پيشنهاد مي دهد ، به شرح زیر:
1-احساس تعهد در راستاي ايجاد و پرورش کودکي اخلاقي
2-تلاش براي آن که الگويي نمونه يا يک مثال اخلاقي قوي باشيد.
3-شناختن باورها و عقايد خودتان ، ضمن تلاش براي سهيم کردن ديگران
4-از لحظات آموختني به خوبي بهره بگيريد.
5-انضباط را به عنوان يک درس اخلاقي به کار بنديد.
6-توقع رفتاري اخلاقي داشته باشيد .
7-نسبت به آثار رفتارها واکنش نشان دهيد.
8-رفتارهاي اخلاقي را تقويت کرده و پاداش دهيد .
9-به طور روزانه اصول اخلاقي را اولويت بندي نماييد.
10-مشارکت و ثبت قانون طلايي

مدرسه زندگی به عنوان سازمان یادگیرنده ،محل رشد استعدادها و توانمندیهای مدیران، معلمان، دانش آموزان و اولیای آنهاست

اگر مبالغه نشود مي‌توان گفت بسياري از آشفتگی‌ها در جوامع معاصر،به عدم پای‌بندی جوامع به یک نظام هماهنگ ارزشی، که افراد را به سوی رفتارهای دقیق و ویژه سوق می‌دهد ،بر می‌گردد.

درحال حاضر گرایشی قوی در سطح بین المللی و ملی وجوددارد که همگان را به بذل تلاش های برنامه ریزی شده فرا می‌خواند. هدف از اين امر آن است كه در مردم این باور بوجود آید تا گفتار وکردار خویش را برمجموعه ای از ارزش ها به عنوان عوامل جهت دهنده اصلی رفتار انسان‌ها استوار کنند.

اخلاق و تربیت

تربیت یک کوشش اخلاقی است. مدیران و معلمان پیوسته متوجه هستند که چه چیزی شایسته گفتار و کرداراست و چه رفتاری زیبنده دانش آموزان ؟ آنها به اشاعه ارزش ها ی اخلاقی و بهسا زی رفتار فردی و اجتماعی علاقه مند هستند.

آیا ارزشهای اخلاقی را می توان به همان مفهوم معلومات علمی تدریس کرد؟

سقراط در پی پاسخ بر این سئوال برآمد. وی با فرض اینکه فضیلت‌های اخلاقی در وجود هر فردی نهفته است عقیده داشت که معلم می تواند این ارزش‌های اخلاقی را به شعور آگاه شاگرد برساند.

می‌توان گفت امکان تعلیم فضیلت در صورتی وجود دارد که مقصود ما از تعلیم فضیلت کمک به شاگرد برای آگاه شدن از آن باشد.

اما آیا شاگرد مطابق آنچه که یاد گرفته است، عمل خواهد کرد؟ ما همه اذعان داریم که به سختی می‌توان گفت شاگرد واقعا" چیزی را فرا گرفته است،مگر آنکه توانایی عمل نسبت بدان را پیداکرده باشد.

اگر منظور ما از تعلیم و یادگیری فقط اشاعه و کسب معلوماتی در باره چگونگی اخلاقیات باشد در این صورت ارزش ها قابل تدریس هستند.معلمان می توانند از شاگردان امتحان کنند و ببینند در باره ارزش ها چه می دانند، اما هیچ معلمی نمی تواند حتی پس از کوشش توام با مراقبت تمام و آنچه می توانسته است تضمین کند که شاگرد به ارزش های اخلاقی پی برده است و در انتخاب برخی ارزش ها برای زندگی خویش به او کمک کرده است و شاگرد هم به هنگام امتحان متوسل به نیرنگ نخواهد شد؟ (احمد مهدی عبدالحلیم /ترجمه مهدی اسدی 1379)

منابع ارزش‌ها

ارزش های حاکم بر زندگی انسان ها در پرتو چارچوب فکری اسلام منابع متعددی دارندکه نه تنها بایکدیگر ناهمساز نیستند،بلکه مکمل و متمم یکدیگرند.اين منابع به شرح زير هستند:

اولین منبع دین است.زیرا وحی الهی موارد حلال و حرام را به شیوه ای قاطعانه مشخص میکندو از این راه ،رفتار های انسانی را که در مسیر اطاعت فرمان الهی و سازندگی جهان هستی است،معین می سازد.در این زمینه قرآن کریم و احادیث ،دو منبع مهم هستند.

دومین منبع عقل است.عمده آیات قرآن کریم ماده عقل را به صورت جمع و مثبت ،(یعقلون)و (تعقلون)یا به صورت استفهام انکاری ،(افلا تعقلون ) به کار برده است و دلیل آن است که در استدلال عقلانی ،عقل همگانی ملاک سنجش است،نه عقل فردی.

سومین منبع تجارب تاریخی ملت هاست.در این رابطه پژوهش های تاریخی و اجتماعی ملل مختلف ضرورت می یابند.

چهارمین منبع میراث اسلامی کشورهاست.برای استفاده از این منبع به نگاهی نقادانه نیازمندیم تا امکان گزینش ارزش های والای تجلی یافته در دوره های شکوفایی تمدن اسلامی وارزش های تجلی یافته در گفتار و رفتار شخصیت های تاریخی که در تحکیم پایه های تمدن اسلامی به عنوان یک تمدن انسانی سهیم بوده اند را در اختیار ما قرار دهد.

پنجمین منبع جامعه ای است که درصدد آموزش ارزش ها،به نسل های نو خاسته آن هستیم. پرداختن به این جامعه ،مستلزم آن است که واقعیت های کنونی مشخص و کاستی ها و خلاهای موجود در رفتار عوام وخواص آن جامعه معین شود.سپس نتیجه این واقعیت ها را با وضعیت آرمانی،یعنی وضعتی که باید بدان رسید،سنجیده شود.استفاده از تجربیات دیگرجوامع وکشورها ونظام های آموزشی وپرورشی،یافته های پژوهشی در سطح ملی وبین المللی ،نیز منابع ارزشمندی هستند که بنحو شایسته ای باید از آنهااستفاده کرد.

گاردنر،درکتابی باعنوان آموزش ارزش ها، که به اتفاق جمعی از پژوهشگران و فیلسوفان اخلاق نگاشته است،یکی از مهمترین راه های ترویج اخلاق انسانی در جامعه بشری را جدی گرفتن آموزش اخلاق وارزش ها در مدارس دانسته است

مدرسه زندگی و برنامه درسی

با تولید برنامه درسی در مدرسه برای افزایش میزان تحقق هدف های آموزش وپرورش وآموزش ویادگیری ارزشها ومهارت های زندگی، وپاسخگویی به دیگرنیازهای منطقه ای ،محله ای ومدرسه ا ی گامی موثر درراه تمرکززدایی برمی دارد.

این برنامه علاوه بر برنامه درسی ملی به عنوان برنامه مکمل براساس مطالعات آسیب شناسی با بهره گیری از پژوهش مشارکتی کارکنان مدرسه، در بالین مدرسه، با هدف بهبود عملکرد مدرسه توسط کارکنان مدرسه تولید خواهدشد.

براین اساس مدرسه زندگی به عنوان سازمان یادگیرنده ،محل رشد استعدادها و توانمندیهای مدیران،معلمان،دانش آموزان واولیای آنها است.درحالی که در دیدگاه سنتی (عادتی ) مدرسه،صرفا مکان پرورش و رشد استعدادهای دانش آموزان است.

بدیهی است این چنین مدرسه ای که به فکر رشد تمامی متغیرها وپارامترهای خود باشد،مورد استقبال مدیران ،کارکنان،دانش آموزان و اولیای آنها قرارخواهدگرفت ودرنزد جامعه از مقبولیت ومشروعیت بیشتری برخوردار خواهد شد.

مدل غنی سازی مدرسه برای رشد ارزش ها ومهارت های زندگی

رویکرد غنی سازی

رویکردی محیطی _ فرهنگی است.براین اساس هدف های غنی سازی باید در فرهنگ مدرسه وجامعه مورد توجه وعنایت جدی قرار گیردودربرنامه درسی مشتمل بر اهداف،محتوا(مجموعه تجارب یاددهی-یادگیری)،روش ها واستراتژی های یاددهی-یادگیری،منابع وامکانات و روش های ارزشیابی ،به صورت یکپارچه و تلفیقی در راهنمای برنامه درسی کلیه پایه های تحصیلی مورد عمل قرارگیرد.

از سوی دیگر مدیریت،کارکنان آموزشی،فضا (روانی وفیزیکی) و تجهیزات آموزشی ،اولیای دانش آموزان از نظر رفتار ،عملکرد و مناسبات ،باید در برنامه غنی سازی کانون توجه باشند.

براین اساس غنی سازی برنامه درسی ماهیتی روشی دارد تا محتوایی.باعتقاد ما ،رویکرد آموزش مستقیم و محتوایی،یعنی گنجاندن درسی به نام مهارت های زندگی در جدول برنامه هفتگی و اختصاص ساعاتی محدود در هفته به آن ،به معنای ترك زندگی است تا زندگی.

مهارت های زندگی

مهارت های زندگی،یعنی مجموعه ای از توانایی های شناختی ،عاطفی،مهارتی است که برای موفقیت واحساس شعف وشادمانی در زندگی موردنیاز می باشدوفرد را برای غلبه برتنش ها ومسایل ومشکلات آماده می کند. مهارت هایی مثل شناخت خود وارزش های شخصی وخانوادگی واجتماعی،مهارت های برقراری ارتباط موثر،مهارت های شناخت حقوق ومسئولیت ها،شناخت اهداف خود،مهارت های تصمیم گیری،مهارت های کنترل خشم،مهارت های مراقبت از سلامت رفتار و جسم وخودکنترلی.

مسئولیت آموزش ارزش ها ومهارت های زندگی،وظیفه تمامی نیروهای تربیتی جامعه ،یعنی خانواده ،مدرسه و نهادهای اجتماعی،رسانه ها،نهادهای سیاسی،اداری و تبلیغی است وضروری است،اهداف و فعالیت های این نهادها بایکدیگر هماهنگ باشدتا فعالیت نهادهای اجتماعی در تقابل یا تضاد با فعالیت های مدارس قرارنگیرد.

نقش مدرسه در آموزش ویادگیری ارزش ها ومهارت های زندگی

نوع رفتار،عملکرد ومناسبات مدیریت باکارکنان،دانش آموزان، معلم بادیگرهمکاران ،بادانش آموزان ودانش آموزان بایکدیگر،دریادگیری ارزشها ،نقش مهمی ایفا می کند.درواقع دانش آموزان ،ارزش هایی رامثل دوستی وصمیمیت ،مسئولیت پذیری وانجام وظایف ،برنامه ریزی وخودباوری احترام به دیگران وترغیب وتشویق آنان ، یاضدارزش هایی مثل دوری از مردم ودر خودغرق شدن، مسامحه وسهل انگاری درانجام به موقع مسئولیت ها ، ،توهین به اشخاص ،بی ارزش تلقی کردن فعالیت ها و عملکردشان ازفضای روانی مدرسه می آموزند.بنابراین ،جای جای مدرسه باید ،تحقق هدف ها را تسهیل کند.

غنی سازی برنامه درسی و فرهنگ آموزش

غنی سازی برنامه درسی، از تجربیات متنوعی تشکیل می شودکه برای در معرض قراردادن دانش آموزان به موضوعات ،فعالیت ها ، ایده های مهیج وزمینه های عملی در زندگی واقعی، که معمولا در برنامه درسی عادی به آنها پرداخته نمی شود،به منظور رشد مهارت های زندگی ویادگیری ارزش ها ،طراحی می شوند.

انواع تجارب یاددهی –یادگیری:
1- فعالیت های اکتشافی
2- فعالیت های آموزشی گروهی
3- فعالیت های اجرای پروژه در زندگی واقعی در قالب کارهای انفرادی یا گروه های کوچک یادگیری

هدف های تدارک فعالیتهای اکتشافی:
الف-رشد مهارت های تفکر خلاق شامل توانایی نقادانه اندیشیدن(ارزیابی)،درک مسایل،درک ناهماهنگی ها وعناصر غیرمرتبط.

ب-رشد مهارتهای روانی ،انعطاف پذیری، ابتکارومهارت بسط وگسترش.

هدف های تدارک فعالیت های آموزش گروهی:
1. پرورش مهارتهای تفکر خلاق،تفکر منطقی وانتقادی وفرایندهای عاطفی مثل :ارزش گذاشتن و قدردانی کردن،احترام به عقاید دیگران،تحمل شنیدن نظرات مخالف،
2. پرورش مهارت های چگونه یادگرفتن:گوش دادن،مشاهده،دریافتن،نت برداری ،مصاحبه وارزیابی وگروه بندی اطلاعات،تجزیه وتحلیل اطلاعات و نتیجه گیری
3. پرورش مهارتهای استفاده از مواد مرجع
4. پرورش مهارت های ارتباط موثر (مهارت های گوش دادن موثر،مهارت های سخن گفتن،مهارت های غیر کلامی،اعتماد کردن،همدلی،گفتگو).

نكته‌هایي‌ براي‌ تأمل‌ در غني‌سازي برنامه درسی و‌ فرهنگ‌ آموزش‌

دو هدف‌ آموزش‌ و پرورش‌ كه‌ همه‌ي‌ مردم‌ و متخصصان‌ آموزش‌ و پرورش‌ به‌ دنبال‌ آن‌هستند، يعني‌ توانايي‌ علمي‌ و پرورش‌ شخصيت‌ ،نه‌ تنها يك‌ديگر را از ميدان‌ به‌در نمي‌كنند،بلكه‌ مكمل‌ هم‌ هستند. (وين‌ و والبرگ‌، 1985). بدين‌ معني‌ كه‌ توانايي‌ علمي‌ باعث‌ شكوفايي‌شخصيت‌ شده‌ و بالعكس‌.

دانش‌آموزاني‌ كه‌ داراي‌ انضباط‌ ذاتي‌ بوده‌ ،مذهبي‌تر و سخت‌كوش‌تر هستند و يا براي‌ آموختن‌، ارزش‌ بيش‌تري‌ قايل‌ هستند و درآزمون‌هاي‌ پيشرفت‌ درسي‌، نمرات‌ بالاتري‌ كسب‌ مي‌كنند.

بر اين‌ اساس‌ مدارس‌ بايد در قبال‌ پرورش‌ شخصيت‌ و رشد همه‌ جانبه‌ي‌ كاركنان‌، دانش‌آموزان‌ و اولياي‌ آن‌ها حساس‌ بوده‌ و متعهدانه‌ عمل‌کنند.

بايد بپذيريم‌ كه‌ رشد همه‌ جانبه‌ي‌ شخصيت‌ دانش‌آموزان‌ نيازمند داشتن‌ برنامه‌ي‌ جدّي‌در مدرسه‌ است‌ و صرفاً به‌ اجراي‌ تكنيك‌هاي‌ خاصي‌ از آموزش‌ شخصيتي نباید بسنده کرد‌، آموزش‌ هنر و موسيقي،‌تربيت بدني‌، بسياري‌ از جنبه‌هاي‌ شخصيت‌ انسان‌ را در بر مي‌گيرد و اين‌ در حالي‌ است‌ كه‌متأسفانه‌ حرمت‌ اين‌ دروس‌ در مدارس‌ از شأن‌ كافي‌ برخوردار نيست‌.

ارزشمندترين‌ خوي‌ و خصلت‌ مردان‌ حلم‌ است‌.عقلي‌ كه‌ همراه‌ و مقارن‌ با حلم‌ نباشد، خيري‌ در آن‌ نيست‌. به‌ منزلت‌ حقيقي‌ ايمان‌ نمي‌توان‌رسيد مگر با حلم‌ و رأفت‌. «نهج‌البلاغه‌»

هنگامي‌ كه‌ ارزش‌هاي‌ دوستي‌، همكاري‌ و تعاون‌ و مسئوليت‌پذيري‌ ،صبوری ،جدّي‌ گرفته ‌مي ‌شوند، مدرسه‌ به‌عنوان‌ بهترين‌ محيط‌ براي‌ يادگيري‌ و روابط‌ دوستانه‌ به‌شمار مي ‌آيد. وقتي‌ كه‌ برنامه‌ي‌ درسي‌ زايد و تكراري‌ وجود ندارد و فقط‌ نكات‌ اساسي‌ مطرح‌ مي‌شود ،دانش‌ آموزان‌ فرصت‌ تفكر در آن‌چه‌ را كه‌ مي‌آموزند، به‌دست‌ مي‌آورند.

آن‌ها معني‌ و مفهوم‌ واهميت‌ آن‌چه‌ را كه‌ مي‌آموزند، به‌ خوبي‌ درك‌ مي‌كنند و اين‌ موجب‌ مي‌شود كه‌ دانش‌آموزان‌به‌ مدرسه‌ و كلاس‌ درس‌ علاقه‌ پيدا كنند و احساس‌ تعلّق‌ خاطر و وابستگي‌ به‌ مدرسه‌ را درخود رشد دهند.

ويژگي‌هاي‌ محيطي‌ را كه‌ تفكر در آن‌ پرورش‌ مي‌يابدچنين‌ مهارت از قدرشناسي‌، بخشش‌، عطوفت‌، هم‌دردي‌، بردباري‌، تفاهم‌، بصيرت‌، خوش‌ اخلاقي‌، عزت‌نفس‌، همكاري‌، انعطاف‌پذيري‌ و توانايي‌ تمركز و تلاش‌، محيط‌ رشد انديشه‌ و تفكر خلاّق‌ وظرفيت‌هاي‌ انساني‌ است‌، در مقابل‌، رقابت‌، نياز به‌ اثبات‌ خود، سردرگمي‌، ترحم‌، بي‌صبري ،شتاب‌زدگي‌، خستگي‌، حالت‌ تدافعي‌، تعارض‌، سرزنش‌، خودخواهي‌، عصبانيت‌، موجب‌ مرگ‌انديشه‌ها و مانع‌ تفكر است‌.

براي‌ عملياتي‌ كردن‌ اين‌ رويكرد، خلاصه‌پردازي‌ و فشرده‌سازي‌ و تلفيق‌ برنامه‌ي‌ درسي‌ دوره‌ي‌ ابتدايي‌ را بايد جدّي‌ گرفت‌، حلقه‌هاي‌ غني‌سازي‌ مدرسه، قبل‌ از شروع‌ سال‌ تحصيلي ‌مي ‌توانند، فشرده‌سازي‌ و تلفيق‌ برنامه‌ي‌ درسي‌ را در دستور كار خود قرار دهند و با حذف‌ موادزايد و تكراري‌، تلفيق‌ موضوعات‌ درسي‌با ارزش ها ومهارت های زندگی ،فرصت‌هاي‌ لازم‌ براي‌ تفكر و مطالعه‌ عميق‌تر محتوا، ارتباط‌ مفاهيم‌ درسي‌ با يك‌ديگر، تكرار آزمايش‌ها و تجربيات‌ اساسي‌، مشاهده‌ وترسيم‌ و جمله‌بندي‌، گزارش‌ و بحث‌ روي‌ نتايج‌ و تجربه‌ها، حل‌ معماها و درك‌ دقيق‌تر مفاهيم‌ پس‌ از آزمايش‌ها،وبالاخره کسب مهارت های زندگی، بوجود آورند.

در واقع‌ برنامه‌ي‌ درسي‌ بين‌ رشته‌اي‌ (تلفيقي‌) مي‌كوشد،مجموعه‌ درس‌ و زندگي‌ را به‌طور واقعي‌ و ملموس‌ در هم‌ تنيده‌ سازد. دانش‌آموزان‌ در مدرسه‌با اين‌ رويكرد فرصت‌ مي‌يابند با تمرين‌ دموكراسي‌، مهارت‌هاي‌ زندگي‌ را بياموزند، چرا كه ‌يادگيري‌ دروس‌ و مهارت‌هاي‌ زندگي‌ تفكيك‌ ناپذيرند.درتلفیق محتوی با مهارت ها وارزش ها،از خود باید پرسید کدام مهارت یا ارزش را باکدام محتوی باید تلفیق کرد؟

 

ويژگي هاي مدرسه زندگی

مدرسه مطلوب آرماني است كه تمام عوامل اجرايي و آموزشي هر مدرسه جهت دست يافتن به آن برنامه ريزي و فعاليت مي كنند.اما مدرسه زندگی چه مدرسه اي است ؟ ويژگيها ومشخصات آن چيست ؟ چگونه مي توان مدرسه اي را به مدرسه زندگی تبديل كرد؟

از ديدگاه افراد گوناگون هم چون صاحب نظران تعليم و تربيت ،مديران مدارس ، معلمان ،دانش آموزان ويژگيهاي مدارس مطلوب متفاوت است ،تغييرات سريع و پرشتابي كه در حوزه هاي مختلف نظام آموزشي روي مي دهد نيز باعث مي گردد مشخصات مدرسه مطلوب در طول زمان كامل تر گردد.

طبق ديدگاه سنتي كه متاسفانه در حال حاضر نيز نظام آموزشي راتحت تاثير خود قرار مي دهد مدرسه ي مطلوب ، مدرسه اي است كه داراي بالاترين درجه ي پيشرفت تحصيلي يا بالاترين نتایج در آزمون ها باشد ،البته ديدگاه نوين وجديد به مدرسه ي مطلوب در صدد نفي يا بي اثر خواندن موارد فوق نمي باشد،ليكن تنها اين ويژگي ها نمي تواند مدرسه اي را به مدرسه ي مطلوب و موفق تبديل كند.

مدرسه ي مطلوب بايد ويژگي ها و مشخصه هاي ديگري هم داشته باشد.مثلا دانش آموزان با علاقمندي وارد آن شوند و براي خروج از آن دقيقه شماري نكنند، مدرسه اي كه روابط ميان كادر مدرسه با اوليا يك رابطه كار آمد است ،كاركنان مدرسه از جمله مدير و معلمان ، نيروهاي حرفه اي و توانمندي باشند....

مورادفوق وبسياري از مواردي كه به آن اشاره نشده از ويژگي ها و مشخصاتي است كه در مورد مدرسه مطلوب عنوان مي شود ،براي به وجود آمدن مدرسه مطلوب بايد به تمام جوانب و ابعاد تاثيرگذار بر مدرسه توجه كرد.به طور كلي مي توان مشخصات يك مدرسه مطلوب و موفق را در تقسيم بندي زير جستجو كرد:

الف} ساختار فيزيكي

ب}مديريت مدرسه

ج} نيروهاي انساني (كاركنان) مدرسه

د}برنامه ها وفعاليت هاي مدرسه

هـ}برقراري ارتباطات موثر و كارآمد با ساير مدارس ،موسسات و ...

الف} ساختار فيزيكي مدرسه

مسئله و بعدي است كه هر ناظري را در وهله اول تحت تاثير خودقرارمي دهد.البته منظور از اين ويژگي تازه ساخت بودن مدرسه نيست بلكه رعايت موارد و استانداردهاي موجود درباره كلاسها ،راه روها،پلكان ها ،تخته سياه ها و ... است.

داشتن امكانات لازم مانند تلفن،آب ،برق ،وسايل گرم كننده و سرد كننده ، سرويس هاي بهداشتي ،فضاي ورزشي ،سكوهاي استراحت و اجراي برنامه هاي مدرسه و... تميزي فضاي مدرسه ، داشتن امكانات لازم براي مطالعه ،آزمايشگاه ،فضاي سبز و ... مي تواند از شاخص ها و معياره هايي باشد كه بتوان با آن ها به ارزيابي يك مدرسه از لحاظ مطلوبيت در زمينه ي ساختار فيزيكي پرداخت.

ب} مديريت مدرسه

به دليل اهميتش در هدايت ورهبري مدرسه ،به صورت مجزا از ساير منابع مدرسه مورد مطالعه قرار مي گيرد.جهت ايجاد مدرسه ي مطلوب به مديري توانمند، خلاق و علاقمند نياز داريم.مديري كه توانايي استفاده از دانسته هاي خود جهت برنامه ريزي،هماهنگي و نظارت و كنترل بر امور را داشته باشد و به عبارت

ديگر هم آشنا به اصول و قوانين مديريت باشد وهم از روابط انساني بالايي برخوردار باشد.

البته عده اي معتقدند ،مديري كه تجربه تدريس را داشته باشدجهت هدايت مدرسه به سوي موفقيت كارآمدتراست .بنابراين مدير مدرسه مي تواند مشخصه مهمي جهت دستيابي به مدرسه مطلوب باشد.

ج}نيروهاي انساني (كاركنان) مدرسه

متشكل از معلم ،معاون ،دفتردار ،مربي پرورشي ،مربي بهداشت ،متصدي آزمايشگاه ،مربي ورزش ،مستخدم وسرايدار همگي در تحقق آرمان داشتن مدرسه مطلوب نقش موثر و بسزايي را دارند.

درايجاد مدرسه موفق بايد تمامي كاركنان كارآمد باشند:يعني وظايف و كارهاي خود را خوب و درست انجام دهند.

هريك از كاركنان مدرسه جهت ايفاي موثر نقش خود در مدرسه مطلوب بايد آموزش ببينند و دانش و مهارت لازم را در زمينه ي شغلي خود داشته باشندومنطبق با شرح وظايف خودفعاليت نمايند.در مدرسه مطلوب انتظار است تا با افرادحرفه اي روبرو شد.نقش نيروي انساني بر روي دانش آموزان و روند اجراي فعاليت هاي آموزشي و پرورشي انكارناپذير استو به هميتن لحاظ اين بعد از ابعاد مدرسه مطلوب داراي اهميت فراوان است.

د} برنامه مدرسه وفعاليت هاي مدرسه

در واقع نقشه اي است كه هدايت و فعاليت هاي مدرسه را برعهده دارد.برنامه در يك مدرسه مطلوب بايد بادر نظر گرفتن نيازها و خواسته هاي دانش آموزان ،اوليا و جامعه طراحي شود.البته اين بدان معنا نيست كه اهداف آموزش وپرورش در مقاطع گوناگون تحصيلي ناديده گرفته شود، بلكه منطبق كردن اهداف آموزش وپرورش با تغييرات منيازهاي جانعه به كارآمدي آنها مي افزايد.

فعاليتهاي آموزشي و پرورشي نيز بايد باتوجه به ويژگي ها و شرايط جسماني و رواني دانش آموزان هر دوره ي تحصيلي طراحي گردد.

 

هـ}برقراري ارتباط موثر و كار آمد

مدرسه به مثابه جزيره اي نيست كه به واسطه قرار گرفتن در ميان اقيانوس امكان برقراي ارتباط باساير موسسات ،نهادها ،افراد و ... را نداشته باشد.

مدرسه اي كه خود راتافته ي جدا بافته از جامعه تلقي كندباداشتن بهترين برنامه هانيز محكوم به فناست.مدرسه مطلوب در سايه بهره گيري از تجارب مدارس ديگر،استفاده از امكانات فرهنگي ،مالي و... ساير نهادها ،ارتباط صحيح و كارآمد باخانواده

دانش آموزان به وجود خواهدآمد.البته دستيابي به تمام ويژگي هاي ياد شده نمي تواندكاري سهل و آسان باشد چراكه علاوه بر موانع مالي وجود سيستم متمركز آموزشي نيز از موانع عمده جهت تحقق مدرسه مطلوب مي باشد.ليكن با شرايط و امكانات موجود نيز مي توان فاصله مدارس را تا مدرسه مطلوب كم نمود.

ویژگی های مدرسه زندگی

نقش محیط‌های بنیادی، یعنی خانواده و زمینه‌های تعلیم و تربیتی آن مستغنی از تاکید و گفتگو است اما چون معلم به عنوان سازنده و فرم‌دهنده شخصیت دانش‌آموز نقش کلیدی دارد باید در …

نقش محیط‌های بنیادی، یعنی خانواده و زمینه‌های تعلیم و تربیتی آن مستغنی از تاکید و گفتگو است اما چون معلم به عنوان سازنده و فرم‌دهنده شخصیت دانش‌آموز نقش کلیدی دارد باید در درجه اول و پس از وی بقیه کارکنان مدرسه به درجات بالایی از بلوغ فکری رسیده باشند...

ویژگی‌های مدرسه زندگی عبارت‌اند از:

1- در مدرسه زندگی تاکید مناسب و مشخصی بر موفقیت درسی دانش‌آموز وجود دارد و تا امکانات آموزشی لازم و افراد آگاه، علاقه‌مند و صمیمی به کار تعلیم عهده‌دار امر تدریس در آن مدرسه نباشند امکان برخورداری و توفیق دانش‌آموزان ناچیز است.

2- در مدرسه زندگی از دانش‌آموزان انتظار می‌رود که در زمینه کار و رفتار خود مسوول باشد و مدیر یا ناظم مدرسه خطای دانش‌آموزی را به حساب دیگر دانش‌آموزان منظور نکند.

3- در مدرسه زندگی معلمان در محیط آموزشی باید خود الگوهای خوبی از اخلاق، رفتار، صداقت و دیگر صفات مطلوب آموزشی باشند.

4- در مدرسه زندگی باید روابط و اوقات معلم با دانش‌آموز چنان تنظیم شود که امکان پاسخگویی به مشکلات شخصی دانش‌آموز را داشته باشد.

5- در مدرسه زندگی آموزگار راه موفق آنهایی هستند که با داشتن رفتار مثبت یعنی رابطه‌ای صمیمی و مطلوب با دانش‌آموز مورد علاقه وی قرار گیرند چون معلمانی که روش‌های توأم با ترس و تهدید، استهزا، انکار، یأس و نومیدی را به کار می‌برند به احتمال زیاد در مورد شاگردان‌شان ناموفق‌تر از گروهی هستند که از این روش‌ها پرهیز می‌کنند.

6- در مدرسه زندگی این واقعیت باید پذیرفته شده باشد که دانش‌آموزان متفاوت، توانایی‌های یادگیری متفاوتی دارند بنابراین کودک به دلیل آنچه به خوبی انجام داده تشویق می‌شود ولی به علت اینکه کسی کاری را بهتر از او انجام داده تنبیه نمی‌شود و یا مورد مقایسه تحقیرآمیز قرار نمی‌گیرد.

7- در مدرسه زندگی با یک جریان دایمی و زنده با خانواده دانش‌آموز در ارتباط است.

8- در مدرسه زندگی به این امر توجه می‌شود که همیشه از بین دانش‌آموزان، افرادی که مشکلات قابل تحمل روانی دارند وجود داشته و معلمان با آنها هماهنگی دارند.

9- در مدرسه زندگی رابطه یک جانبه و از بالا به پایین که متاسفانه محور فکری است مردود و به جای آن کوشش برای ایجاد اعتماد به نفس و تقویت روحیه مستقل و سرزنده و صمیمیت با دانش‌آموز منظور شده است تا در پناه آن نیروی بالقوه وی را در جهت ابتکار، تفکر و خلاقیت به حداکثر پتانسیل خود افزایش دهد.

10- در مدرسه زندگی باید در جریان زنده و مستمر تعلیم و تعلم بوده و در تمام مدت کار آموزشی خود از فراگیرندگان باشند. علاقه به تدریس، روحیه همکاری با دیگران در مدرسه، صبر و خودداری، آشنایی با اصول روان‌شناسی، شناخت قوانین رشد، یادگیری و خصوصیات سنی گروه‌های متعدد از ویژگی‌هایی است که یک معلم موفق دارا است و با این زمینه‌ها می‌تواند در تکوین شخصیت دانش‌آموز نقش موثری داشته باشد.

11- در مدرسه زندگی همه ساله آموزش‌های منظم و مکرری را برای معلمان خود در دست اجرا می‌گذارد تا از طریق تشکیل کلاس‌های ویژه، تهیه مجلات مربوط به آنها و یا ایجاد آموزش‌های ضمن خدمت مشخص و هدفدار هرچه بیشتر بتوانند انگیزش، آگاهی و علاقه‌مندی آنان را در جهت پیشبرد برنامه و شکوفا کردن استعداد دانش آموزان فراهم کرده و ارتقا دهند.

12- در مدرسه زندگی معلم باید در تربیت دانش‌آموز واقع‌بین بوده و انتظار ساخت دوباره شخصیت او را نداشته باشد زیرا الگوی بنیادی شخصیت کودک پیش از ورود به مدرسه شکل گرفته و مدرسه نمی‌تواند و نباید سعی کند شخصیت جدیدی در کودک به وجود آورد.

13- در مدرسه زندگی مدیر مدرسه یک رهبر آموزشی است و کارها را از طریق مشارکت دانش آموزان و والدین آن‌ها جلو می‌برد.

14- در مدرسه زندگی معلم خود را وقف بچه‌ها می‌کند و دارای صلاحیت علمی، اعتقادی، عاطفی و اجتماعی می‌باشد.

15- در مدرسه زندگی به توانمندی‌ها و علایق بچه‌ها توجه می‌شود و برای دانش آموزان جاذبه دارد.

16- در مدرسه زندگی برنامه ریزی ها کم است و همه تلاش‌ها در یک‌جهت و همسو با همان برنامه است.

17- مدرسه زندگی مدرسه‌ای شاد و بانشاط است و فضایی زیبا و آرام‌بخش و نظافت و تمیزی قابل‌توجه دارد.

18- در مدرسه زندگی همه همدیگر را دوست دارند و دانش آموزان به مسئولان و مربیان خود احترام می‌گذارند.

19- مدرسه‌ای که دانش آموزان را درگیر یادگیری می‌کند و معلمان آن شیفته کارشان هستند.

20- مدرسه خوب مدرسه است که کوشش و تلاش فراگیران در این مدارس نادیده گرفته نمی‌شود و آن‌ها مورد تشویق و تحسین قرار می‌گیرند.

21- در مدرسه مطلوب، فرآیند یادگیری ثمربخش است و همه عوامل مدرسه در خدمت فرآیند یادگیری هستند.

ویژگی های معلمان مدارس زندگی

همان‌طور که عرض شد مدارس زندگی، اختیار کار را به دست کودکان سپرده‌اند تا ایشان به تبعیّت از علاقه و استعداد خویش طی طریق کنند. اما این یک سوی امر می‌باشد، سوی دیگر همان مراقبت و نظارت دورادور معلم است. چرا که کودک واقعاً صلاح کار خویش را نمی‌داند و چه بسا اگر نظارت معلم نباشد، کودک به بیراهه افتد. در باب اصل اهمیت دادن به عواطف کودکان باید خاطرنشان کرد که «این گفته بدان معنا نیست که باید به کودک اجازه داد تا در پی برانگیختگی رغبت‌های خود باشد. کافی است به این واقعیت توجه کنیم که وی دارای رشد کافی برای تشخیص اهداف مهم نیست. به علاوه، گرچه کودک باید در تعیین جریان یادگیری کار بسیاری انجام دهد، ولی داور نهایی کار،خود او نیست. او نیازمند راهنمایی و هدایت کار از جانب معلمانی است که برای درک مفهوم فعالیت‌های پنهان وی، توانا هستند»

در واقع این معلم ، معلمی است که هم درک عمیقی از کودک و آمال و آرزوها و عواطف او دارد و هم بر دنیای واقع و فرهنگ حاکم و سابقة تاریخی جامعه مسلط است. او با بینش عمیقی که دارد کودک را در برقراری تعادل بین خواسته‌ها و موانع یاری می‌دهد «این فرد معلمی است که در ارتباط دادن شرایط درونی یادگیرنده ـ یعنی نیازها، علائق، قابلیت‌ها و آمال دانش‌آموز ـ با شرایط عینی تجربه ـ یعنی عوامل محیطی که جنبة تاریخی، طبیعی، اقتصادی و جامعه‌شناختی دارند ـ ماهر باشد»